П.А. Кропоткин
Kropotkin P. What the Geography ought to be // Nineteenth Century. — 1885. — Vol. 18, November. — P. 940–956.
Легко было предвидеть, что великое возрождение естествознания, свидетелем которого наше поколение является уже в течение тридцати лет: как и новое направление, которое научная литература получила благодаря усилиям фаланги выдающихся лиц, осмелившихся выразить в понятной для рядового учителя форме результаты самых сложных научных исследований, принесет что-то вроде возрождения географии. Эта наука, которая воспринимает законы, открытые в смежных областях науки, и исследует их взаимодействие и взаимовлияние на поверхности Земли, не могла остаться в стороне от общего движения науки, и теперь мы наблюдаем пробуждение интереса к географии, очень напоминающее тот общий интерес, который она вызывала у предыдущего поколения в первой половине нынешнего столетия. Среди нас нет такого одаренного путешественника и философа, как Гумбольдт; но нынешние путешествия в Африку и изучение глубин морей, а еще более — неожиданные достижения биологии, климатологии, антропологии и сравнительной этнографии придали географическим работам такую привлекательность и такое глубокое значение, что сами методы описания Земли подверглись в последнее время глубоким изменениям. Вновь появились в географической литературе те высокие эталоны научного мышления и философских обобщений, к которым нас приучили Гумбольдт и Риттер. Поэтому неудивительно, что описания путешествий и общегеографические работы снова стали наиболее популярным видом чтения.
Понятно также, что возрождение вкуса к географии должно обратить внимание публики к географии в школе. Проведенные опросы [1] показали, к нашему изумлению, что эту науку — самую привлекательную и поучительную для людей всех возрастов — мы ухитрились превратить в один из самых сухих и бессмысленных предметов. Ничто так не интересует школьников, как путешествия, однако в большинстве школ нет ничего суше и непривлекательней того, что именуется там географией. Правда, почти то же можно сказать про физику и химию, ботанику и геологию, историю и математику. Основательная реформа преподавания всех предметов вообще так же необходима, как и реформа преподавания географии. Однако общественное мнение, остающееся глухим к вопросу об общей реформе преподавания наук, хотя об этом публике толковали многие выдающиеся умы нашего века, сразу восприняло необходимость реформы преподавания географии: дискуссия, начатая недавно Географическим обществом, вышеупомянутый отчет его Специального уполномоченного, его выставка были приняты прессой с общим сочувствием. Наш меркантильный век, видимо, лучше воспринимает необходимость реформ тогда, когда на первый план выступают так называемые «практические» интересы вроде колонизации или военного дела. Теперь мы обратимся собственно к реформе географического образования. Серьезное обсуждение неизбежно покажет, что ничего существенного в этой области достичь нельзя, пока не будет осуществлена более широкая, всеобщая реформа всей нашей системы преподавания.
Наверное, едва ли найдётся другая наука, которая была бы столь же привлекательна для детей, как география, и столь же могущественна как средство для общего развития ума и ознакомления школьников с методами научного объяснения, а также для пробуждения интереса к естественным наукам в целом. Дети — не большие почитатели Природы, как таковой, если она не имеет ничего общего с Человеком. Эстетическое чувство, которое играет очень большую роль в интеллектуальном наслаждении натуралиста, очень слабо у ребенка. Гармония природы, красота её форм, замечательная приспособляемость организмов, удовлетворение от познания физических законов — всё это приходит не в раннем детстве, а позже. Ребёнок везде ищет человека, его деятельность, его борьбу с препятствиями. Минералы и растения оставляют его равнодушным; он переживает период, когда преобладает воображение. Его интересуют человеческие драмы, поэтому рассказы об охоте и рыбной ловле, о морских путешествиях, борьбе с опасностями, об обычаях и манерах, традициях и переселениях — несомненно, одно из лучших средств для развития в ребенке страсти к изучению природы. Некоторые нынешние «педагоги» стремятся убить в ребенке воображение. Лучшие из них должны понять, каким ценным помощником научному мышлению является воображение. Они должны понять то, что мистер Тиндалль пытался однажды внушить своим слушателям: никакое глубокое научное мышление невозможно без хорошо развитого воображения; они должны пользоваться детским воображением не для того, чтобы начинять его предрассудками, а для того, чтобы пробудить интерес к изучению науки. Описание Земли и ее обитателей — безусловно, лучшее средство для достижения такой цели. Что может сильнее побудить ребенка вникнуть в тайны сил природы, чем рассказы о борьбе людей с враждебной природой? Очень легко возбудить детей «направленными» увлечениями и превратить их комнаты в кунсткамеры. Однако в раннем возрасте нелегко увлечь их страстью к изучению законов природы, тогда как вызвать работу юных умов, рассказывая детям о далеких странах, о тамошних растениях и животных, об их пейзажах и красотах, — при условии, что растения и животные, вихри и грозы, извержения вулканов и штормы связаны с человеком — чрезвычайно легко. Вот задача географии для детей младшего возраста: с помощью человека заинтересовать ребёнка грандиозными явлениями природы, пробудить его желание узнать и объяснить эти явления.
Но география, кроме того, должна выполнять ещё одну, гораздо более важную задачу. Она должна с раннего детства научить нас, что все мы — братья, какой бы мы ни были национальности. В наше время войн, национального высокомерия, национальной недоброжелательности и межнациональной борьбы» умело питаемых теми людьми, которые преследуют свои личные или классовые эгоистические интересы» география должна быть — в той степени, в которой школа может что-либо для противодействия враждебным влияниям — средством для уничтожения этих предрассудков и для создания иных убеждений, более достойных человечества. Она должна ясно показать, что каждый народ вносит свой драгоценный вклад в общее дело развития всеобщего содружества и что лишь ничтожные части народов заинтересованы в росте ненависти и недоброжелательства между нациями. Надо признать, что среди других причин, питающих национальную рознь, не последнюю роль играет то, что различные народы совершенно не знают друг друга; любой иностранец получает множество самых нелепых вопросов о своей стране. Абсурдные предрассудки относительно разных народов, бытующие на противоположных концах континента и даже на противоположных берегах Ла-Манша — достаточные доказательства того, что даже среди тех, кого мы называем образованными людьми, география известна только по названию. Из-за мелких различий в обычаях и образе жизни разных народов, различий национальных характеров, заметных более всего между представителями средних классов, мы не разглядели огромное сходство между трудящимися классами всех народов, сходство, которое становится ещё более поразительным при ближайшем знакомстве. Задача географии — нести эту истину во всей её полноте, искоренив ту ложь, которая накопилась из-за невежества, предрассудков и эгоизма. Надо закрепить в умах детей, что все народы равны, что в основе всех войн лежал и лежит близорукий эгоизм. География должна показать, что прогресс любого рода является следствием немногих великих законов природы, налагаемых физическими и этническими особенностями населяемой им области, что усилия иных народов управлять своим естественным развитием есть просто ошибка, что политические границы являются пережитками варварского прошлого и что связи между различными странами, их отношения, их взаимное влияние подчиняются законам, так же мало зависящим от воли отдельного человека, как и законы движения планет.
Эта вторая задача достаточно велика. Но есть ещё и третья, ещё более грандиозная: рассеять наши предрассудки относительно «низших рас». Это особенно важно в эпоху, когда всё заставляет нас предвидеть, что мы вскоре вступим с ними в контакты, гораздо более тесные, чем когда-либо раньше. Когда французский государственный деятель заявил недавно, что миссия европейцев — цивилизовать низшие расы методами, которые он применил в отношении некоторых из них — то есть, штыками и убийствами [типа] Бак-ле — он просто возвысил до теории постыдные дела, которые европейцы практикуют каждодневно. Можно ли поступать иначе, если с юных лет вас учат презирать «дикарей», считать высшие добродетели «язычников» скрытыми преступлениями и смотреть на «низшие расы» просто как на какую-то нечисть планеты, неприятность, которую приходится терпеть, поскольку из неё можно извлекать доход. Одна из самых больших заслуг этнографии последних лет заключается в том, что она показала, как эти «дикари» умеют воспитывать в своём обществе человеческие, дружественные чувства, которыми мы, европейцы гордимся, однако редко применяем на деле; как те «варварские обычаи», над которыми мы охотно издеваемся и которые вызывают у нас такое отвращение, являются либо результатом жестокой необходимости (эскимосская мать убивает своего новорожденного, чтобы иметь возможность выкормить остальных детей, которых она холит и лелеет лучше, чем миллионы европейских матерей), либо формами общественной жизни, присущими и нам, гордым европейцам, лишь в слегка модернизированном виде; что суеверия, которые кажутся нам столь забавными у «дикарей», свойственны и нам самим — изменены лишь их названия. До сих пор европейцы «цивилизовали дикарей» с помощью виски, табака и похищения детей; они привили им свои пороки и сделали их своими рабами. Но приходит время, когда мы должны будем дать им что-то получше — знание сил природы и умение пользоваться ими, а также высшие формы общественной жизни. Всем этим и многим другим вещам должна учить география, если она действительно претендует на роль средства образования.
Таким образом, обучение географии имеет троякую задачу: она должна будить в детях вкус к естественным наукам в целом, она должна привести их к мысли, что все люди, независимо от их национальности — братья, и, наконец, она должна приучить их уважать «низшие расы». Таким образом, понятно, насколько необъятна реформа географического образования: она означает никак не меньше, чем полную реформу всей системы обучения в школе.
Она означает прежде всего полную реформу обучения точным наукам. Именно они, а не мёртвые языки, должны стать фундаментом школьного образования. Мы и так уже заплатили слишком большую дань средневековой схоластической системе обучения. Давно пора открыть новую эру научного обучения. Понятно, что у детей, посвящающих три четверти школьного времени изучению латыни и греческого. не остаётся времени для серьёзного изучения естественных наук. Смешанная система неизбежно потерпит неудачу. Нужда в изучении наук так велика, что серьёзные занятия только точными науками поглотят всё время школьника, не говоря уже о необходимости технического образования, или образования в недалёком будущем — так называемого instruction intègrale. Если будет принята смешанная система, сочетающая классическое образование с научным, наши дети получат образование худшее, чем то, которое они получают сейчас в классических лицеях.
Не углубляясь в бесконечные споры о двух системах обучения, надо сделать всё-таки два замечания, прямо касающихся обучения географии. Сейчас каждый знает два главных аргумента защитников классического обучения, и, конечно, никто из натуралистов не должен недооценивать их. Во-первых, нам говорят, что изучение мёртвых языков — это мощный инструмент для выработки у ученика самостоятельности мышления, анализа и рассуждений, и что изучение естественных наук не даёт таких результатов; во-вторых, ссылаются на то, что изучение истории Рима и Греции придаёт обучению гуманитарный характер, который недостижим при обучении одним естественным наукам.
На первый из этих доводов уже дан блестящий ответ — причём не на бумаге, а делом, в школе. Естественники уже реформировали методы преподавания так, что изучение естественных наук стало мощным средством самообучения. Конечно, если дать ученику книгу Эвклида — свод с трудом добытых знаний, из которого выброшена вся предварительная работа по их добыче и обработке — это всё равно, что дать детям перевод Цицерона и требовать выучить его наизусть — не побуждая их открывать смысл каждой фразы. Но есть и другая геометрия, сущность которой заключается в изложении постепенно усложняющихся вопросов и самостоятельном отыскании учениками доказательств теорем, вместо запоминания доказательств, найденных другими; с её помощью мистер Тиндалль заинтересовал своих учеников. Она уже внедрена кое-где в Германии и других странах. Я проверял этот метод несколько раз и получал неожиданные результаты — и по серьёзности знаний, и по быстроте обучения — особенно если мне везло и я имел дело с мальчиком или девочкой, никогда не учившими геометрию по обычной мнемонической системе. Быстрота обучения по «вопросному» методу действительно поразительна. Если не давить сначала на ученика, а терпеливо ждать, пока он сам не найдёт решения простейших задач (конечно, каждая теорема должна излагаться в виде задач), то через несколько месяцев он станет знатоком всех разделов геометрии (планиметрии и стереометрии) и будет решать самые трудные задачи, связанные с окружностью и тангенсами, с такой лёгкостью, что останется только сожалеть, что нас учили по-другому. То, что было сделано с геометрией, то должно быть сделано со всеми естественными науками. Недалеко то время, когда в физике и химии, в ботанике и зоологии ученик будет не зубрить на память, но будет принуждён сам открывать законы физики или функции органов, подобно тому, как он ищет отношения между сторонами треугольников или рассчитывает перпендикуляр, опущенный из вершины треугольника на его основание.
Итак, в своих первых шагах естественные науки не уступают изучению языков в качестве средства, приучающего детей к самостоятельности мышления. Но вот где их возможности безграничны, так это в раскрытии перед молодежью широчайших возможностей для новых исследований, для новых открытий. Как бы ни ограничены были знания, полученные в области естественных наук — если это только серьёзные знания — юноши на всех ступенях обучения имеют возможность проводить новые исследования, собирать новые данные, найти новые ценные факты или же собрать данные, помогающие их найти. Проф. Партч в Бреслау уже подготовил со своими студентами весьма ценную работу, достойную опубликования [2]. Но то же самое может быть сделано повсюду, даже в самых исследованных странах, даже с учениками, гораздо менее подготовленными, чем студенты проф. Партча.
Что касается быстрого умственного развития юношей и девушек при выполнении ими первых самостоятельных исследований — кто же не ощущал его у себя или у кого-либо ещё? Способность к размышлению растёт с поражающей быстротой; мысль становится глубже и увереннее — и в то же время осторожнее. Я никогда не забуду случай с молодым человеком лет двадцати, который сделал своё первое самостоятельное открытие в геологии с молотком и барометром в руках. За его развитием наблюдал старший брат, который, заметив успехи младшего брата, не мог удержаться от восклицания: «Как быстро ты продвинулся в науках за несколько месяцев! Ты, наверное, изучил немецкий конспект «Логики» Милля, который я дал тебе!» Это действительно было так, но чтение было в поле, среди сложно залегающих пород.
Второе из двух вышеупомянутых возражений остаётся, однако, не опровергнутым. Гуманитарное изучение древности, его благотворное влияние на развитие гуманных чувств и художественного вкуса (последний является могущественным средством для развития первого); его важность для развития у школьников знаний о человеческих обществах и взаимоотношениях между людьми — всё это, говорят нам, не даётся естественными науками. Конечно, ни физика, ни минералогия не касаются этих важных сторон человеческого развития. Но ведь ни один естественник и не требует исключения наук о человеке ради наук. изучающих остальной органический и неорганический мир. Наоборот, он должен требовать, чтобы изучение истории и литературы всех стран играло гораздо более важную роль в образовании, чем до сих пор. Он должен требовать распространения естественных наук на человека и человеческие сообщества. Он должен требовать, чтобы в школе преподавалось сравнительное описание всех населяющих землю народов. При такой системе обучения география займёт подобающее ей место. Оставаясь естественной наукой, она вместе с историей искусств и политических институтов возьмет на себя огромную заботу о гуманитарной стороне обучения — насколько школа может выполнить такую задачу.
Не более того, конечно, так как гуманитарные взгляды нельзя почерпнуть из книг, если вся жизнь вне школы противоречит им. Чтобы быть реальным и активным, гуманитарное воспитание должно опираться на ежедневный опыт ребёнка. Роль обучения в этом деле очень скромная. Но хотя она и невелика, не следует отказываться опрометчиво даже от этой скромной помощи. В деле развития нравственности масс до высокого уровня меньшинства нам надо достичь столь многого, что мы не можем пренебречь ничем; для достижения этой цели нельзя отвергать и элементов мифологии. Но почему надо ограничивать этот элемент только мифами римскими и греческими? Разве нельзя рассказать истории из нашей жизни — истории о самоотверженности, любви к человечеству — не вымышленных, а реальных, имеющихся под рукой, а не бесконечно далёких? Даже если бы было установлено, что фольклор действует на детский ум сильнее, чем истории из повседневной жизни, то почему надо ограничиваться римскими и греческими преданиями? Как средство воспитания, никакой миф Греции — почти всегда слишком чувственный — не может превзойти утончённо-художественные, целомудренные, высоко-гуманные мифы и песни, скажем, литовцев или финнов. А среди фольклора тюрко-монголов, индейцев, русских, немцев — короче говоря, всех народов, — мы находим такие художественные, бодрые, человечные истории, что нельзя без сожаления смотреть на детишек, напичканных только римскими и греческими преданиями и не знающих сокровищ, скрытых в фольклоре других народов. Действительно, правильно понятая этнография едва ли может сравниться с чем-либо ещё. как средство развития в ребёнке и юноше любви к человечеству, чувства общительности и солидарности с любым человеком, а вместе с тем преданности, смелости, настойчивости — одним словом, всех лучших человеческих качеств. Это снимает, по-моему, последнее возражение в пользу обучения, основанного на изучении древнего Рима и Греции. Это привносит в обучение естественным наукам необходимый гуманитарный элемент.
Если географии придавать именно такое значение, она охватит собой, и в школе и в университете, четыре крупных ветви знания — достаточно крупных, чтобы на более высоких ступенях образования разделиться на четыре (или более) отдельных специальности, впрочем, тесно связанных между собой. Три из них — орогенез, климатология и зоо- и фитогеография будут соответствовать, грубо говоря, тому, что сейчас именуется физической географией, четвёртая же, включающая определённые части этнографии, будет соответствовать тому, что сейчас частично изучают в составе политической географии. Но они, видимо, будут столь далеки от того, что изучается в составе этих двух разделов — как по их содержанию, так и по методам, что сами их имена вскоре должны быть заменены на иные, более подходящие.
Само право географии быть отдельной наукой часто оспаривается; в отчёте Дж.С. Келти упоминаются некоторые из выдвигаемых доводов. Однако даже те, кто выдвигает такие доводы, должны признать, что существует отрасль знаний, которую систематический ум обозначает как Physique du Globe, и которая хотя и включает множество вопросов, тесно связывающих её с другими науками, должна развиваться и изучаться самостоятельно — к взаимной выгоде её самой и остальных наук. Она преследует определённую цель — она должна раскрыть законы развития Земного шара. И это не просто описательная наука, не просто -графия, как выразился однажды один известный геолог [3], но и -логия, так как она открывает законы, управляющие явлениями определённого типа — после того, как опишет и систематизирует их.
География, во-первых, должна заниматься законами, которым подчиняются изменения земной поверхности, законами — а это именно законы, хотя наши нынешние знания о них весьма несовершенны, — которые управляют ростом и исчезновением континентов, их конфигурацией в настоящем и в прошлом, направлением всевозможных геологических поднятий. Все эти процессы подчинены теллурическим законам точно так же, как распределение планет и планетных систем — космическим. Вот один пример их сотен: если мы сравним два континента — Азию и Северную Америку, ту роль, которую играют в их структуре колоссальные плато, древность этих плато, тó множество веков, в течение которых они оставались континентами, направление их осей и узких оконечностей, вытянутых по направлению к Беринговому проливу; если мы к тому же примем во внимание параллельность горных цепей и то постоянство, с которым главные направления геологических движений (северо-западных и северо-восточных) повторяются в Европе и Азии на протяжении целых геологических эпох; если мы обратим внимание на современную конфигурацию континентов, чьи узкие оконечности обращены в сторону Южного полюса — мы должны будем заключить, что какие-то единые теллурические законы руководили формированием громадных поднятий и складчатых областей на земной коре. Эти законы до сих пор не открыты — сама орография четырёх континентов находится в зачаточном состоянии. Но мы уже нащупываем известную гармонию крупных структурных линий Земли, мы можем даже строить догадки об их происхождении. Этот обширный предмет связан, конечно, с той частью геологии, которая получила недавно название динамической геологии, однако они не сливаются: орогенез остаётся отдельной ветвью, сильно отличающейся от динамической геологии, хотя и не до такой степени, чтоб их можно было трактовать по отдельности. Мы можем даже сказать, не задевая ни геологов, ни географов, что отсталость орогенеза объясняется тем. что географы в его изучении слишком полагаются на геологов, и что он недостаточно изучается особыми специалистами, вполне знакомыми с геологией. В то же время отставание собственно динамической геологии (плачевное состояние четвертичной геологии даёт основание для такого утверждения) объясняется тем, что число геологов, являющихся одновременно и географами, всегда было невелико и слишком многие геологи пренебрегают этой областью, оставляя её географам. Географам, таким образом, приходится брать на себя всю эту работу и снабжать геологию данными, в которых она нуждается.
Во-вторых, география должна изучать влияние распространения суши и моря, гор и впадин, заливов и больших масс воды на климат. Поскольку метеорология в помощью физики изучает законы, управляющие воздушными и морскими течениями, то и та часть географии, которая именуется климатологией, должна выяснять влияние местных особенностей топографии на климат. В своей общей части метеорология достигла за последнее время больших успехов. Однако изучение местных климатов, а также множества вторичных, географических и топографических факторов, влияющих на климат, то есть собственно климатологии» остаётся делом будущего. Эта отрасль всё ещё ждёт своих специалистов, географов-метеорологов; работы в этом направлении, начатые несколько лет назад усилиями Бухана, Мона, Ханна, Воейкова и многих других, показали, что многое ещё предстоит сделать.
Третья крупная ветвь, которая также требует своих специалистов, это зоо- и фитогеография. Пока ботаника и зоология считались чисто описательными науками, они касались иногда вопросов распределения растений и животных по поверхности Земли. Но теперь открыты новые области исследования. Происхождение видов останется необъяснимым, если не будут приняты во -внимание географические условия их распределения. Приспособление видов к населяемой ими среде, их изменения, их взаимная помощь, медленное их исчезновение и появление новых видов — изучение всех этих феноменов всё время наталкивается на множество непреодолимых препятствий именно по причине неизученности вопроса с географической точки зрения. Уоллес, Гукер, Гризебах, Пешель и многие другие наметили пути, по которым должна развиваться эта наука. Но чтобы это сделать, тоже нужно сочетание способностей, нужны люди, которые сочетали бы широкие географические познания со знанием ботаники и зоологии. Хотя мы далеки от необходимости в особой науке, которая изучала бы законы развития земного шара и распределения на его поверхности органической жизни, мы приходим к выводу, что есть основание выделить три отдельных науки, каждая из которых преследует свою собственную цель, но которые должны быть соединены между собой более тесно, чем с любой другой наукой. Физика Земли должна быть и будет поднята на вершину науки.
Остаётся четвёртая большая ветвь географических знаний, имеющая дело с семьёй народов, населяющих Землю. Распределение народов. их отличительные особенности и изменения, которые претерпевают эти особенности под воздействием различных климатов, географическое распределение рас, верований, обычаев, форм собственности, их тесная зависимость от географических условий; приспособление человека к окружающей его природы и их взаимовлияние; миграция племен — насколько это зависит от геологических причин; надежды и чаяния разных рас — насколько они подвержены воздействию природы; законы распределения человеческих поселений в каждой стране; проявляющиеся в устойчивости поселений на одних и тех же местах с каменного века до наших дней; возникновение городов и условия их развития; географическое разделение территорий на естественные промышленные «ареалы» — несмотря на препятствия, которые создают политические границы; всё это широкий круг проблем, которые выросли ныне перед нами. Если мы обратимся к работам лучших этнографов, если вспомним попытки Рихля и Бакла, а также некоторых наших лучших географов, если учтём собранные данные и разбросанные в исторической, этнографической и географической литературе попытки решения этих проблем — мы, конечно, не колеблясь признаем, что здесь тоже есть место для отдельной, чрезвычайно важной науки — не только для -графии, но и для -логии. Конечно, и здесь при сборе данных географ должен обратиться к ряду смежных наук: к антропологии, истории, филологии. Возникнут новые специальности, одни из них будут ближе к истории, другие — к физическим наукам. Однако подлинной задачей географии является охват всей этой области целиком и объединение многих отдельных элементов в единую живую картину, представляющую собой гармоническое целое, все части которого являются следствиями немногих общих принципов и объединены взаимными связями.
Что касается технической стороны обучения географии — педагогических методов и учебных пособий — я ограничусь только несколькими замечаниями. Как бы низок ни был уровень обучения в большинстве наших школ, есть отдельные учителя и учебные заведения, у которых выработаны прекрасные приёмы обучения и пособия. Следует лишь отобрать лучшие из них; наилучший путь для этого избрало Географическое общество: выставка географических пособий и конгресс учителей, созванный в связи с выставкой. Современная педагогика уже на правильном пути при выработке наилучших методов обучения, и если она будет воодушевлена высокими целями географического образования, о которых я уже упоминал, она непременно найдёт наилучшие способы для достижения этих целей. Приходится признать, что в педагогике есть тенденция слишком тщательно заботиться о детском уме, а это сдерживает самостоятельное мышление и подавляет оригинальность. Есть и тенденция к чрезмерному подслащиванию обучения, что отучает ум от интеллектуальных усилий — вместо того, чтобы приучать его постепенно к работе. Обе эти тенденции продержатся, наверное, недолго, их надо рассматривать скорее как реакцию на применявшиеся ранее методы обучения. Больше свободы для интеллектуального развития ребёнка! Больше свободы для самостоятельной работы без излишней помощи учителя! Меньше учебников и больше книг о путешествиях; больше описаний стран» написанных на всех языках лучшими писателями прошлого и настоящего, которые наши школьники должны читать сами — эти главные положения никогда нельзя терять из виду.
Очевидно, что географию, подобно другим наукам, надо преподавать в виде серии расширяющихся курсов, и в каждом из них основное внимание надо уделять тем разделам, которые наиболее понятны для данного возраста. Но делить географию на Heimatskunde для младшего возраста и собственно географию для подростков и нежелательно, и невозможно. Один из первых вопросов, который задаёт ребёнок матери: «Что происходит с солнцем, когда оно заходит?» А прочитав описания пары путешествий в полярные и тропические страны, он обязательно спросит: «Почему в Гренландии не растут пальмы?» Приходится давать основные представления о космографии и физической географии в самом раннем возрасте. Конечно, мы не сможем объяснить ребёнку, что такое океан, если поблизости нет пруда или озера; или что такое залив, если не укажем на заводь реки. И только на примере маленьких возвышений мы можем дать детям представление о горах и плоскогорьях, пиках и ледниках; и только по карте его родной деревни или города его можно научить понимать условные знаки географических карт. Но любимым чтением ребёнка всегда будет книга о далёких путешествиях или книга о Робинзоне Крузо. Заливчик пруда, быстрины ручейка могут овладеть вниманием ребёнка только в том случае, если заливчик в его воображении превратится в большой морской залив со стоящими на якоре кораблями, с которых на незнакомый берег высаживаются люди, если быстрины ручейка он примет за стремнины канадских фиордов, с измождённым д-ром Ричардсоном, который бросается в фиорд, чтобы привязать веревку к противоположному берегу.
Вещи, лежащие близко, обычно менее привлекательны для ребёнка, чем отстоящие далеко. Движение по нашим рекам и железным дорогам, развитие производства и морской торговли в определенном возрасте, несомненно, менее интересны и менее привлекательны, чем охотничьи приключения и обычаи далёких примитивных народов. Обращаясь к своему детству, я нахожу, что меня сделали географом и в возрасти восемнадцати лет подтолкнули записаться в амурское казачье войско вместо конной гвардии не отличные лекции нашего отличного преподавателя русской географии, чей учебник я полностью оценил только теперь, но в гораздо большей степени — великая книга Дефо в раннем возрасте, а позднее — прежде всего, более всего — первый том Гумбольдтова «Космоса», его Tableaux de la Nature, а также удивительные монографии Карла Риттера о чайном дереве, верблюде и т.д.
Следующее замечание, которое надо иметь в виду всем, кто строит планы реформ географического образования, заключается в том, что преподавание географии не может носить серьёзный характер, пока математика и физика преподаются в большинстве школ так, как сейчас. Что толку в блестящих уроках по новейшей климатологии, если ученики даже не имеют реального представления о геометрических поверхностях и углах наклона, если им никогда не приходилось строить эти поверхности, не приходилось чертить прямые, пересекающиеся с ними под разными углами? Сможем ли мы объяснить слушателям движение масс воздуха, течений и вихрей, если они не знакомы с основными законами механики? Поступать так — значит распространять ту форму обучения, которая и так распространяется слишком быстро — знание голых понятий и технических терминов без каких бы то ни было более глубоких знаний. Получаемые знания в области точных наук должны быть намного глубже и шире, чем теперь. Они должны стать более конкретными. Можем ли мы, рассказывая о распределении растений и животных по поверхности Земли, о человеческих поселениях и так далее, надеяться найти в учениках вдумчивых слушателей, если они не умеют сами составлять географическое описание какого-либо небольшого района, наносить его на карту, описывать его геологическое строение, выяснять распределение растений и животных по его поверхности. объяснять, почему обитатели деревень поселились в данном месте а не выше по долине и, наконец, сравнивать собственное описание с подобными же описаниями других районов в других странах? Как бы ни хороши были те гипсометрические карты континентов которые получают наши дети, мы никогда не привьём им правильного понимания карт и любви к ним, если они не будут делать карты сами, — точно так же. как если вывести их в незнакомую местность и не дав даже подержать компас в руках, сказать: «Вот ландшафт; ваш компас и шаги — всё, что нужно для составления карты — картируйте!» Надо сказать, что для подростка лет пятнадцати — бродить так одному по дорогам, по лесу» по берегам рек и всё это наносить на бумагу — леса, дороги, берега рек — огромное удовольствие. Как легко достичь таких результатов (я знаю это по собственному опыту), если познания в геометрии подкрепляются измерениями на местности.
Надо сказать ещё об одном деле, которое надо внедрить в школе. Я имею в виду обмен корреспонденцией между школами по географическим вопросам и обмен естественнонаучными коллекциями. Эта мера, уже введённая в ряде школ Соединённых Штатов «Ассоциацией Агассиса», заслуживает самой большой похвалы. Мало собрать образцы пород, растений и животных своего небольшого района. Каждая сельская школа должна иметь коллекции отовсюду: не только из разных частей своей страны, но и из Австралии и с Явы, из Сибири и Аргентины. Их нельзя купить, но можно и должно меняться ими между школами, расположенными во всех уголках планеты.
Такова была великая идея, воодушевившая создателей «Ассоциации Агассиса» — школьной ассоциации, объединяющей семь тысяч членов и шестьсот «отделов» или секций [4]. Дети в этой Ассоциации приучаются изучать естественные науки в поле, среди природы, однако они не копят свои сокровища только для себя. Они переписываются с другими отделениями Ассоциации, обмениваются с ними наблюдениями, идеями, образцами минералов, растений и животных. О пейзажах Канады они пишут друзьям в Техас. Их друзья из Швейцарии (поскольку похожая система есть и в Швейцарии) шлют им альпийские эдельвейсы, а английские друзья сообщают о геологии Англии. Нужно ли добавлять, что по мере того, как о существовании Ассоциации становится известно, специалисты, профессора и натуралисты-любители спешат предложить свою помощь юным друзьям, выступая перед ними, помогая определять образцы, сопровождая их в геологические и ботанические экскурсии по горам. Известно, как распространён энтузиазм среди преподавателей, что бы они ни преподавали; чтобы использовать их энтузиазм, необходим лишь дух инициативы. Нужно ли настаивать на преимуществах «Ассоциации Агассиса», или разбирать, как она должна расширяться? Величие идеи установления живых связей между школами всей Земли слишком ясно. Каждый знает, что достаточно иметь друга в другой стране — будь то в Москве или на Яве — чтобы появился интерес к этой стране. Газетная колонка с заголовком «Москва» или «Ява» сразу же привлечёт ваше внимание, особенно если вы постоянно общаетесь с вашим другом, если вы заняты одинаковой работой и сообщаете друг другу результаты своих исследований. Более того, если английские дети будут постоянно переписываться с русскими, обмениваться коллекциями и мыслями, то можно быть уверенным, что спустя какое-то время ни англичане, ни русские не возьмутся столь охотно за оружие, чтобы разрешить свои споры. У «Ассоциации Агассиса» — блестящее будущее; нет сомнения, что подобные организации возникнут во всём мире.
Однако это ещё не всё. Даже если всё наше образование имело бы основанием естественные науки, достигнутые результаты будут всё же слишком малы, коль скоро не будет обращено внимание на задачи общего интеллектуального развития детей. Конечной целью всех наших усилий при обучении должно быть как раз «общее развитие интеллекта», однако об этом думают в последнюю очередь. В Швейцарии, например, школы размещены буквально во дворцах, и мы найдём там тщательно подобранные учебные пособия. Дети умеют чертить; они прекрасно знают исторические даты, без ошибки указывают на карте важнейшие города. Они легко определяют виды многих цветов. Они знают наизусть ряд афоризмов Жан-Жака Руссо и могут повторить некоторые аргументы против «теории Лассаля». И в то же время они полностью лишены «общего развития», и в этом отношении громадное большинство их уступает ученикам школ с самой отсталой системой преподавания.
Общему развитию школьников уделяется так мало внимания, что я не уверен в том, насколько правильно меня понимают, и потому обращусь к примеру. Поезжайте, например, в Париж, в Женеву или в Берн, зайдите в кафе или в пивную, где обыкновенно встречаются студенты, и присоединитесь к их беседе. О чём они говорят? О женщинах, о собаках, о чудачествах профессоров, возможно, о гребле; возможно (в Париже), — о политических событиях последних дней — несколько фраз из ведущих газет. Теперь зайдите в студенческую комнату на Василевском острове в Санкт-Петербурге или на известном Сивцевом Вражке в Москве. Обстановка тут иная, и иной разговор, Здесь прежде всего обсуждаются вопросы Weltanschauung — философия вселенной — мучительно разрабатываемое каждым студентом отдельно и всеми вместе. Потому что русский студент может не иметь башмаков, чтобы пойти в Университет, но он должен иметь своё собственное Weltanschauung. Кант, Конт и Спенсер им хорошо знакомы, и, поглощая бесчисленное количество стаканов чаю, — обычно очень жидкого, они подробно обсуждают все относительные достоинства этих философских систем. Экономические и политические Anschauungen могут различаться как на Васильевском острове, так и в Сивцевом Вражке, но и там, и тут разбирают и строго критикуют Родбертуса, Маркса, Милля, Чернышевского. Можно не сомневаться, что «Мораль эволюциониста» Спенсера — книга, уже хорошо известная в Сивцевом Вражке и что там стыдно не быть с нею знакомым. Этот пример показывает, что понимаю я под «общим развитием»: способность и вкус к размышлению по вопросам, весьма далёким от злобы дня; широкое развитие ума, способность к отысканию причин явлений и к обсуждению их.
В чём же разница? Разве в русских школах учат лучше? Конечно, нет; слова Пушкина: «Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь» справедливы по отношению к студентам и с Васильевского острова, и с бульвара Сен-Мишель, и с Женевского озера. Но Россия сейчас находится в такой фазе своего развития, когда общее развитие юноши приобретает всё большее значение. Студент университета или гимназист-старшеклассник, читающий только учебники, будет презираем товарищами и не уважаем в обществе. В связи с той особой фазой интеллектуального пробуждения, которую мы переживаем, это условие налагает жизнь за стенами школы. Нам пришлось пересмотреть все формы нашей прежней жизни, а поскольку все социальные явления тесно связаны между собой, то сделать это можно, лишь глядя на них с более высокой точки. Школа отвечает этой надобности путём выработки особого типа учителя — учителя русской литературы. Учитель словесности -это совершенно особенный и наиболее симпатичный тип русской школы. Почти все русские писатели обязаны ему тем первым толчком, который был дан их умственному развитию. Он даёт ученикам то, чего не может дать никакой другой учитель: он обобщает все полученные знания, он бросает философский свет на них, он говорит со своими учениками о таких вещах, которые не изучают в школе. Так, говоря, например, о русском фольклоре, он не тратит всё время на разбор форм народной поэзии, но делает экскурс в общую эстетику. Он говорит об эпической поэзии вообще, о её значении, о влиянии греческой поэзии на умственное развитие Европы; упомянет теорию Дрейпера и «Merlin l'Enchanteur» Кинэ, поговорит об этике русского фольклора и об этике вообще, о её развитии в течение столетий, и так далее, не придерживаясь строго официальной программы, но всегда согласно с собственными идеями и вкусами. И так — по каждой теме своего курса. Легко представить, какое влияние оказывает на юношей искренний и вдохновенный учитель, когда говорит о подобных предметах, и какой толчок уму дают эти уроки по философии умственного развития человечества в связи с русской литературой. Неважно, что многие моменты урока не будут поняты во всей полноте подростками четырнадцати–шестнадцати лет. Их притягательность, возможно, будет из-за этого ещё больше. И надо видеть класс взволнованных мальчиков, внимающих словам учителя, чей воодушевлённый голос один звучит в абсолютной тишине, чтобы понять, каково моральное и интеллектуальное влияние такого человека.
Необходимость таких уроков для умственного развития юношества несомненна. На каждом этапе развития юноши кто-то должен помочь ему обобщить полученные знания, показать связи между различными категориями явлений, которые изучаются по отдельности, раздвинуть его кругозор и приучить его к научным обобщениям.
Но словесник, к сожалению, имеет дело только с одной стороной философского обучения — психологической. Между тем, такие же обобщения, то же философское освещение необходимо и всем естественным наукам. Естественные науки должны иметь своего «учителя словесности», который раскрывал бы связи между явлениями материального мира и знакомил бы слушателей с красотой и гармонией Вселенной. Когда-нибудь философия природы будет признана необходимой частью обучения. Но при существующем положении в школе, кто может лучше выполнить эту задачу, чем учитель географии? Не случайно то, что «Космос» был написан географом. Описывая Землю — эту маленькую точку, затерянную во Вселенной, показывая действие множества механических, физических и химических сил, преобразующих поверхность Земли и приводящих в движение воздушный и водные океаны, поднимающих континенты и создающих пропасти; говоря об удивительном разнообразии органических форм, об их сотрудничестве и борьбе, об их замечательной приспособляемости, описывая Человека в связи с Природой, легко привести юный ум к тому, чтобы воскликнуть вместе с поэтом:
Erhabner Geist, du gabst mir, gabst mir alles,
Warum ist bat. Du hast mir nicht umsonst
Dein Angesicht im Feuer zugewendet…
Где взять учителей, чтобы выполнить эту необъятную задачу обучения? В этом, говорят нам. главная трудность, мешающая всем попыткам школьной реформы. Действительно, где найти несколько сот тысяч Песталоцци и Фребелей, которые смогли бы дать действительно прочное образование нашим детям? Конечно, не в рядах той бедной армии школьных преподавателей, которые обречены учить всю жизнь, с юности до могилы, которых посылают в деревню, где они лишены всех интеллектуальных связей с образованными людьми и которые вскоре привыкают смотреть на свою работу, как на наказание. Конечно же, не в рядах тех, кто видит в учительстве хорошо оплачиваемую работу, и ничего более. Только исключительные личности могут оставаться хорошими учителями всю жизнь, до преклонных лет. Эти драгоценные люди должны поэтому составить, так сказать, старшее братство учительской армии, ряды которой должны пополняться за счёт добровольцев, чьей работой будут руководить те, кто посвятил всю свою жизнь высокой задаче преподавания. Юноши и девушки, отдающие несколько лет жизни учительству — не потому, что видят в этом своё призвание, а потому, что воодушевлены страстным желанием помочь своим младшим друзьям в их умственном развитии; люди более старшего возраста, готовые отдавать по нескольку часов преподаванию хорошо известного им предмета — такова, видимо, будет учительская армия при лучше организованной системе образования. Во всяком случае, не превращением учительства в выгодную профессию можно достичь хорошего обучения детей и сохранения среди учителей свежести и прямоты мысли, необходимых, чтобы идти в ногу со всё возрастающими нуждами науки. Учитель будет учителем только тогда, когда он воодушевлён истинной любовью и к ученикам, и к своему предмету, а это воодушевление не может сохраняться годами, если учительство — всего лишь профессия. Людей, решивших посвятить себя учительству и способных на это, достаточно даже в нынешнем обществе. Надо только понять, как отыскать их, заинтересовать преподаванием и объединить их усилия. В их руках с помощью более опытных наставников наши школы очень скоро станут совсем иными, чем сейчас. Они станут местом, где юное поколение будет получать знания и опыт предыдущих, а старшее будет черпать у молодых новую энергию для общей работы на пользу человечества.
1. Geographical Education. Report to the Council of the Royal Geographical Society, by J. Scott Keltie. London, 1885.
2. Geographical Education, Appendix P, p. 135.
3. Geographical Education, p. 21.
4. Handbook of the Agassiz Association, by Harlam H. Ballard. Lenox, Mass., 1884.
| Алфавитный каталог | Систематический каталог |